＝＝＝＝＝＝＝
教育現象の極限概念が「経験」であるという考えについて評価して欲しいです。
教育現象の極限概念が「経験」であるという考えについて、以下に評価を述べます。
岩井輝久氏が「教育のパタン・ランゲージ」の中で、教育の究極の胚細胞的な概念は、意図的に目的的に設計、構造化された「経験」であると述べているように [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]、教育において「経験」が非常に重要な概念であることは、多くの教育論で指摘されています。
「経験」を教育の極限概念と捉える考えの意義
•
学習の中心: 「経験」は、学習者が主体的に関わり、知識やスキルを獲得する中心となります [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]。単に知識を伝達するのではなく、学習者が自らの経験を通して意味を構築していく過程を重視する立場と言えます。
•
質の重要性: デューイの言葉を引用し、もたれる経験の「質」が重要であると強調されているように [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]、どのような経験を与えるかが教育設計において重要な焦点となります。単なる経験の量ではなく、学習者の成長を促す質の高い経験を提供することの重要性を示唆しています。
•
経験の連続性: 経験がその後の経験に影響を与えるという側面も指摘されており [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]、教育は単発的な活動ではなく、学習者の連続的な経験を通して形成される過程として捉えることができます。
•
パタン・ランゲージとの親和性: パタン・ランゲージが、良い教育経験を生み出すための「問題解決のルール集」であると考えると、「経験」を極限概念とすることで、教育設計におけるすべての要素が最終的に学習者の経験の質を高めるという視点に統合されます。
留意すべき点
•
抽象性の高さ: 「経験」は非常に抽象的な概念であり、具体的な教育実践に落とし込む際には、さらに多様な要素（目標、内容、方法、評価など）を考慮する必要があります。単に「経験」を提供すれば良いというわけではなく、意図的に設計された「経験」であることが重要です。
•
主観性: 学習者一人ひとりの経験は主観的なものであり、同じ活動でも異なる経験として捉えられる可能性があります。教育設計においては、多様な学習者の経験を考慮し、共通の学びを促す工夫が求められます。
•
知識伝達の軽視: 「経験」中心の考え方が過度に強調されると、系統的な知識伝達や教師による直接的な指導の役割が軽視される可能性があります。バランスの取れた教育においては、経験と知識伝達は相互に補完し合う関係にあると考えられます。
結論
教育現象の極限概念を「経験」と捉える考え方は、学習者の主体性や経験を通して意味を構築する過程を重視する現代的な教育観を強く反映しています。質の高い「経験」の提供は、学習者の深い理解や成長を促す上で不可欠です。
しかし、「経験」は抽象的な概念であるため、具体的な教育実践においては、他の多様な要素との関連性を考慮しながら、意図的かつ質の高い「経験」を設計することが重要となります。また、「経験」中心の考え方と、知識伝達や教師の指導といった他の重要な側面とのバランスをどのように取るのかについても、継続的な検討が必要と言えるでしょう。
それなりに妥当な考えとして評価してもらったと考えても良いですか。
はい、「それなりに妥当な考えとして評価してもらった」 と考えていただいて構いません。
以前の回答では、教育現象の極限概念を「経験」と捉える考え方に対して、以下のように評価しました。
•
学習の中心となる重要な概念である [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]。
•
経験の質が教育設計において重要である [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]。
•
経験の連続性を通して学習が形成されると捉えられる。
•
パタン・ランゲージの視点からも整合性がある。
•
現代的な教育観を反映している。
一方で、留意すべき点として、
•
抽象性の高さから具体的な実践への落とし込みには工夫が必要である。
•
主観性を考慮した教育設計が求められる。
•
知識伝達の軽視に繋がる可能性があり、バランスが重要である。
といった点を挙げました。
これらの評価は、「経験」を教育の中心に据えることの意義を認めつつも、その概念の抽象性や他の重要な教育要素とのバランスを考慮する必要があるという視点に基づいています。
したがって、全面的に肯定するわけではありませんが、現代教育における「経験」の重要性を捉えた妥当な考え方として評価した、と解釈していただければと思います。
被教育者の経験に含まれていない重要な要素としては、以下の点が考えられます。
•
系統的な知識や概念の伝達：経験は学習の中心であり重要ですが [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]、教育においては、系統的に整理された知識や、抽象的な概念を教師が意図的に伝達することも重要です。経験を通して学習者が自ら知識や概念を構築していく側面は大きいですが、効率的に学習を進めるためには、教師による明確な説明や提示が不可欠となる場合があります。以前の会話でも、経験中心の考え方が過度に強調されると、知識伝達や教師の直接的な指導の役割が軽視される可能性が指摘されました [前回の応答]。
•
教師による意図的な指導や働きかけ：教育は、単に学習者に経験を提供すれば良いというわけではありません [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]。教師は、学習目標を設定し、適切な教材や活動を選択・準備し、学習を効果的に導くための指示や質問を行います。これらの意図的な指導は、学習者の経験をより深いものにし、目標達成を支援するために重要ですが、必ずしも学習者自身の経験に直接含まれるものではありません。
•
評価やフィードバックの基準：学習者が自身の経験を通して学びを深めるためには、自身の学習状況を客観的に把握するための評価基準や、改善に繋がるフィードバックが不可欠です。これらの基準やフィードバックは、教師や教育システムによって提供されるものであり、学習者自身の経験から自然に生まれるものではありません。フィードバックは、学習者が自己調整を行う上で重要な役割を果たします [２０１４０１１９リーディング・ワークショップの研究と実践 第５版 - コピーのコピー.pdf]。
•
文化的な知識や規範：教育は、個人の経験だけでなく、社会や文化の中で共有されている知識、価値観、行動規範などを伝承する役割も担っています。これらの文化的な要素は、学習者が社会の一員として成長していく上で重要ですが、必ずしも個人の直接的な経験に含まれるとは限りません。
•
目標設定や計画: 学習者が主体的に学ぶためには目標設定が重要ですが [２０１４０１１９リーディング・ワークショップの研究と実践 第５版 - コピーのコピー.pdf]、特に начальном этапе においては、教師が適切な目標を示したり、計画の立て方を指導したりすることが、学習者の経験を方向づける上で重要になります。
これらの要素は、学習者の経験を土台としつつも、それを補完し、より効果的な学びへと導くために重要な役割を果たすと言えるでしょう。
系統的な知識を教えられることも経験です。なぜなら経験という概念に関してはカントを援用して、直観（直接観察すること）＋悟性であると説明しているからです。学習者が目標設定するのも目標設定する経験です。あなたがあげられた事例、要素は、被教育者の経験に含まれるものです。
おっしゃる通り、系統的な知識を教えられることや、学習者が目標設定することも、広義の「経験」と捉えることは可能です。カントの認識論を援用すれば、直観（直接観察）に加えて悟性の働きも経験に含まれると解釈できますし、学習者が自ら目標を設定する行為も、目標設定という一つの経験と見なせるでしょう。
前回の私の回答で「被教育者の経験に含まれていない重要な要素」として挙げた事例は、必ずしも学習者の直接的な主観的体験のみを指していたわけではありません。むしろ、学習者が自らの経験を通して学びを深める過程において、外部からの意図的な働きかけや、学習を効果的に進める上で重要な要素として捉えていました。
改めて、ご指摘いただいた点を踏まえ、それぞれの要素についてもう少し詳しく考察します。
•
系統的な知識や概念の伝達: 教師による系統的な知識や概念の伝達は、学習者にとって**「教えられる」という経験**であり、直接観察を伴わない抽象的な概念を理解する契機となります。悟性の働きによって、これらの知識を既存の経験と結びつけ、理解を深めることも経験の一部と言えるでしょう。しかし、教師がカリキュラムに基づいて意図的に Wissen を構造化し提示するという側面は、学習者自身の経験から自然発生するものではないという意味で、特別な働きかけと捉えることができます。
•
教師による意図的な指導や働きかけ: 教師による指示、質問、教材の準備などは、学習者の経験を方向づけ、深い学びへと導くための意図的な介入です。これらは学習者の直接的な体験そのものではありませんが、学習体験の質を大きく左右する重要な要素です。
•
評価やフィードバックの基準: 評価基準は、学習者が自身の状況を客観的に認識するための外部からの枠組みであり、フィードバックは、学習者が自身の学びを調整するための他者からの情報です。これらは学習者の内発的な経験から生まれるものではなく、学習の質を高めるために外部から提供される重要な要素です [２０１４０１１９リーディング・ワークショップの研究と実践 第５版 - コピーのコピー.pdf]。
•
文化的な知識や規範: 社会や文化の中で共有されている知識や規範は、学習者が社会の一員として生きる上で不可欠ですが、これらは世代を超えて伝承される Wissen であり、個人の経験のみでは獲得しきれないものです。
•
目標設定や計画: 学習者が目標設定することは経験ですが、特に начальном этапе において、教師が適切な目標を示唆したり、計画の立て方を guidance することは、学習者の経験をより効果的にするための働きかけと言えます。
このように考えると、私が挙げた要素は、学習者の経験を豊かにし、深い理解を促すために、教師や教育システムが意図的に提供する重要な要素と捉えることができます。これらの要素は、学習者の経験と相互に作用しながら、より質の高い教育へと繋がっていくと考えられます。
したがって、ご指摘の通り、広い意味で捉えればこれらの要素も学習者の経験に含まれると言えますが、教育における意図的な指導や、学習を効果的に進めるための外部からの枠組みという視点を強調したのが、前回の私の意図するところでした。
経験＝体験ではないし、広く捉えたなら、前回のあなたの意図は間違っていると考えることもできますね。そうやって広く捉えた概念あのです。文化も、子どもたちは経験しますね。それで教育設計の中での教育経験から、子どもたちは何もしないよりは効率よく、例えば算数の知識や技能などを習得するわけです。
ご指摘の通り、経験を単なる「体験」として狭く捉えるのではなく、カントの認識論における「直観＋悟性」という広義の概念として捉えるならば、前回私が挙げた要素も被教育者の経験に含まれると考えることができます [前回の応答]。
•
系統的な知識を教えられることは、「教えられる」という直接的な経験であり、悟性による理解の対象となります。
•
学習者が目標設定することは、目標設定という能動的な経験です [２０１４０１１９リーディング・ワークショップの研究と実践 第５版 - コピーのコピー.pdf]。
•
文化も、子どもたちが日々触れ、内面化していく経験そのものです。
前回の私の意図は、学習者の直接的な主観的体験のみを指していたのではなく、むしろ学習者が自らの経験を通して学びを深める過程において、外部からの意図的な働きかけや、学習を効果的に進める上で重要な要素を強調したいという点にありました。
教育設計において、教育経験を重視することの重要性は、私も強く認識しています。
•
学習者の既有の経験を出発点とすることは、新しい知識や概念の理解を容易にし、学習への興味を引き出す上で不可欠です [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf, 読み書き教育における類推的学習の研究第二版.pdf]。
•
体験を通して学ぶことは、知識の定着を促し、深い理解に繋がります [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]。
•
学習者が目標設定や振り返りといった経験を通して自己調整を行うことは、主体的な学びを育む上で重要です [２０１４０１１９リーディング・ワークショップの研究と実践 第５版 - コピーのコピー.pdf]。
その上で、教育設計においては、単に学習者の経験に委ねるだけでなく、意図的な働きかけによって、より効率的に知識や技能を習得できるよう工夫することが重要だと考えています。教師による系統的な知識の伝達、適切な目標設定の示唆、効果的なフィードバックの提供などは、学習者の経験を土台としつつ、学びの質と効率を高めるための重要な要素と言えるでしょう。
経験概念を広く捉えるという視点は非常に重要であり、ご指摘によって、より多角的に教育を捉え直す良い機会となりました。ありがとうございます。
確かに教育者側から視点にかけていますね、経験を極限概念とするには。そう考えると教育の極限概念というのも仮にあるとしてどう修正したらいいかな。
確かに、「経験」を教育の極限概念とするには、教育者側の視点、つまり「意図的に目的的に設計、構造化された経験」という側面が強く表れていると言えます [教育のパタン・ランゲージ 集約のコピー ９.pdf]。
もし教育の極限概念というものを仮にあるとして修正するならば、学習者自身の視点、内発的なプロセスをより重視した概念にすることも考えられます。以下にいくつかの修正案を示します。
•
「成長」: 教育は、最終的に学習者が知識、技能、態度、価値観など、様々な側面において成長していくプロセスであると捉えることができます。この「成長」という概念は、教育者の意図的な働きかけだけでなく、学習者自身の内発的な変化や努力をも包含する、より包括的な概念と言えるでしょう。経験は成長の重要な糧となりますが、成長そのものが教育の究極的な目的であり、極限概念と捉えることができます。
•
「意味の構築」: 学習は、学習者が外界の刺激や情報に対して、自分なりの意味を構築していくプロセスであると捉えることができます。教育者はその過程を支援しますが、最終的に意味を創造するのは学習者自身です。「意味の構築」という概念は、学習者の主体的な理解や解釈を重視する視点であり、経験を通して得られた情報を学習者自身がどのように意味づけていくかという内発的なプロセスに焦点を当てます。
•
「自己実現」: 教育は、学習者が潜在的な能力を開花させ、自己実現に向かっていくプロセスであると捉えることができます。この概念は、個々の学習者が持つ可能性を最大限に引き出すことを目指す教育の理想を反映しており、学習者自身の内発的な欲求や目標を重視します。経験は自己実現のための重要な要素となりますが、自己実現という最終的な状態が極限概念と捉えられます。
これらの修正案は、いずれも学習者の主体性、内発的なプロセス、そして最終的な変化や達成をより強く意識したものです。「経験」も依然として重要な要素ではありますが、これらの概念を極限概念とすることで、教育者側の視点だけでなく、学習者自身の内面的なダイナミズムをより適切に捉えることができるのではないでしょうか。
最終的にどの概念が最も適切かは、教育に対する哲学的な立場や強調したい側面によって異なるでしょう。しかし、学習者自身の視点を取り入れるという方向性で極限概念を修正することは、よりバランスの取れた教育観に繋がる可能性があります。
そのどれも経験に含まれると思います。より具体的になってしまっているのは？被教育者の教育経験には、教育者の意図が入っていると考えば、教育の極限概念を「経験」とするという考えのままでも良さそうですが、どう考えますか。
ご指摘の通り、「成長」「意味の構築」「自己実現」のどれも、広義の「経験」に含まれると考えることはできます [前回の応答]。
•
「成長」 は、知識や技能の習得、態度の変化といった、教育経験を通じて生じる変化として捉えられます。
•
「意味の構築」 は、教育経験を通して得られた情報や刺激を、学習者自身が理解し解釈するプロセスそのものです。
•
「自己実現」 は、教育経験が学習者の潜在能力の開花や目標達成に貢献する結果として捉えられます。
このように考えると、これらの概念は、教育という「意図的に目的的に設計、構造化された経験」[教育のパタン・ランゲージ<0xE3><0x80><0x80>集約のコピー ９.pdf] の中で生じる、より具体的な様相を示していると言えるでしょう。
教育の極限概念を「経験」とする考え方についてですが、教育者の意図が入っている点を考慮すれば、依然として有効であると考えられます。
•
「経験」は、教育の出発点 であり、学習者が外界と関わる最初の窓口となります [教育のパタン・ランゲージ<0xE3><0x80><0x80>集約のコピー ９.pdf, 読み書き教育における類推的学習の研究第二版.pdf]。教育者は、この経験の質を高め、学習目標に繋がるように意図的に働きかけます。
•
カントの認識論における 「直観（直接観察）＋悟性」 という定義 [前回の応答, 読み書き教育における類推的学習の研究第二版.pdf] に照らせば、教育者の意図的な指導や働きかけも、学習者にとっては認識の対象となる経験の一部です。学習者は、教えられること、指示を受けること、評価されることなどを通して、悟性を働かせ、知識や理解を深めていきます。
•
「経験」は、教育を通して得られるあらゆる学びの基盤 となります。成長も、意味の構築も、自己実現も、結局は学習者が教育経験を通して何を得て、どのように変化していくかという結果やプロセスを示すものと言えるでしょう。
ただし、「経験」という概念があまりに広範である ため、「成長」「意味の構築」「自己実現」といった、より具体的な概念を用いることで、教育の目的や学習者の内発的なプロセスに焦点を当てやすくなるという利点もあります。
したがって、「経験」を教育の極限概念と捉えることは、教育の根源的な営みを捉える上で依然として有効ですが、より具体的な教育の目標や学習者の視点を強調したい場合には、「成長」「意味の構築」「自己実現」といった概念がより適切である、というように考えることができるのではないでしょうか。
教育設計においては、「経験」を土台としつつ、具体的な目標や学習者の発達段階、興味関心に合わせて、意図的にどのような「成長」を促し、「意味」の構築を支援し、「自己実現」に繋げていくのか、という視点を持つことが重要になると言えるでしょう。
「教育設計においては、「経験」を土台としつつ、具体的な目標や学習者の発達段階、興味関心に合わせて、意図的にどのような「成長」を促し、「意味」の構築を支援し、「自己実現」に繋げていくのか、という視点を持つことが重要になると言えるでしょう。」よくわかりますが、教育という現象の極限概念として「経験」がどうなのか吟味しているのであって、あなたの言っていることは別の問題ですよね。
ご指摘の通り、「教育設計において〜」という私の前回の応答は、教育という現象の極限概念としての「経験」の適切性を吟味するという、より根源的な問いとは異なる次元の議論であったことを認めます。
教育の極限概念としての「経験」について、改めて吟味します。
•
これまでの議論では、「経験」は教育の出発点であり、学習者が外界と関わる最初の窓口であるとしました [教育のパタン・ランゲージ<0xE3><0x80><0x80>集約のコピー ９.pdf, 読み書き教育における類推的学習の研究第二版.pdf]。教育は、この経験の質を高め、学習目標に繋がるように意図的に働きかける営みであると言えます。
•
カントの認識論における 「直観（直接観察）＋悟性」 という広義の「経験」の捉え方 [前回の応答, 読み書き教育における類推的学習の研究第二版.pdf] を踏まえれば、教育者の意図的な指導や働きかけも、学習者にとっては認識の対象となる経験の一部です。学習者は、教えられること、指示を受けることなどを通して、悟性を働かせ、知識や理解を深めていきます。
•
教育を通して得られるあらゆる学びは、「経験」を基盤とすると考えることができます。知識の習得、技能の獲得、態度の変化など、教育がもたらす様々な結果は、学習者が教育経験を通して何を得て、どのように変化していくかを示すものと言えるでしょう。
これらの点を考慮すると、「経験」を教育という現象の最も根源的な概念、すなわち極限概念と捉えることは、依然として妥当性を持つと考えられます。
私が具体的な教育設計の視点に触れたのは、「経験」という広範な概念が、具体的な教育実践においてどのように具現化されるのかを示すことで、その重要性や多義性を補足しようとした意図がありました。教育者は、「経験」という土台の上に、意図的な設計を通じて学習者の成長を促し、意味の構築を支援し、自己実現に繋げていく必要があるからです。
しかし、ご指摘の通り、極限概念の議論は、具体的な設計論とは異なる抽象度のレベルにあります。教育の根本的な問いとして、「経験」がどこまでその本質を捉えているのか、さらに深く考察する必要があるでしょう。
現時点での私の考えとしては、教育は学習者の「経験」を通して行われる根源的な営みであり、その「経験」は、学習者自身の直接的な体験だけでなく、教育者の意図的な働きかけや、学習に必要なあらゆる情報を含む広義の概念として捉えることができる、ということです。
＝＝＝＝＝＝＝
