世の中にいろいろな教育の理論があるけれど、創価教育学のスローガンは大理論だと思います。ここに帰れば根本に迷いはないです。あとはより言葉少なく労少なく時間少なく最大の効果があるように研究・実践するのみです。
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「学校教育であれ社会教育であれ、教育は、強制や押しつけではなく、徹底して内発的になされなければなりません」池田大作全集１０５巻３４６項
「罰や怖れ、強制によって生み出される＜よい行動＞というものは、 一人の人間である子どもの個人的な生においては何の意味もないものであり、社会にとっても意味のないことである。」ペーター・ペーターゼン
牧口常三郎
「経験より出発せよ。／価値を目標とせよ。／経済を原理とせよ。／学習に於て、時間に於て、費用に於て、言語に於て、音声に於て、常に経済原理を旨とし、文化価値を目標として進め。／天上を仰いで歩むよりは、地上を踏み占めて、一歩一歩に進め。」（全集第五巻２７項）
ジョンデューイ
「何よりも重要なことは、もたれる経験の「質」にかかっているのである。」
経験には二つの側面がある。
①快適と不快の側面
②経験がその後の経験にどのような影響を及ぼすかという側面
「教育者の基本的責任は、年少者たちが周囲の条件によって、彼らの現実の経験が形成されるという一般的な原理を知るだけでなく、さらにどのような環境が成長に導くような経験をするうえで役立つかについて、具体的に認識することである。何よりも先ず、教育者は、価値ある経験の形成に寄与するにちがいないすべてものが引き出せるようにと存在している環境−自然的な、社会的な−をどのように利用すべきであるか、そのことを知らなければならない」５７項
ペスタロッチ
教育の根本原理
「私の経験によれば、すべての命題が直覚的な意識ないし実在関係に固く結びつけられた経験の意識によって、真理として彼らに現れるか否かに一切は依存する」「そのような背景のない真理は、彼らにとっては多くの場合なお不適当な、そして厄介な単なる玩具に過ぎない」だからいかなる『言葉の教授』でもなくて、ただに直観が重要であって、……子供たちの間なりその周囲なりに起ることが、子供たちに明らかになるように、他の人が二十の言葉で説明するところを、君がもし二つの言葉で現わすために、幾夜も徹夜を続けなければならないとしても、その眠らない夜を惜しむな」平凡社全集一巻６１項『シュタンツだより』から
「生活が陶冶する」『白鳥の歌』から
ペスタロッチー全集８巻平凡社
【解題】５項から主な教授の法則
１、教授の基礎は直観である。
２、学習の時期は判断や批判の時期ではない。
３、教授は最も単純な要素から出発し、そこから児童の発達に応じて心理学的の順序で行われなくてはならない。
４、教材は児童の自由の精神的所有になるまで、それぞれの点に留まっていなくてはならない。
５、教授は児童の自己活動によるべきだ。
６、教育上児童の個性は神聖なものとして尊重しなくてならない。
７、基礎教育の主要目的は、知識や技法ではなくて、精神力の発達だ。
８、知識には能力が、認識には技能が結びつかなくてはならない。
９、教師と生徒との接触、時にまた学校の訓育は愛によって行なわれ、愛によって支配されなくてはならない。
１０、教授は教育の目的に従属しなくてはならない。
教授は心術の醇化ないし善への意志の強化を目的とし、内的の富を生産し、全人間を改善し向上させて、その生活と活動とに高い霊感を与えなくてはならない。
ルソー「エミール上」
「わたしたちがほんとうに研究しなければならないのは人間の条件の研究である。わたしたちのなかで、人生のよいこと悪いことにもっとも耐えられる者こそ、もっともよく教育された者だとわたしは考える。だからほんとうの教育とは、教訓を与えることではなく、訓練させることにある。」３２項
「悪はすべて弱さから生まれる。子どもが悪くなるのは、その子が弱いからにほかならない。強くすれば善良になる。なんでもできる者はけっして悪いことはしない。」８１項
「ひとたび原則がわかれば、わたしたちはどこで自然の道にはずれたかをはっきり知ることができる。そこで、自然の道にとどまるにはどうしなければならないかを見ることにしよう。」
「自然によってあたえられたすべての力、子どもが濫用することのできない力を、十分をもちいらせなければならない。第一の格率」
「肉体的な必要に属するあらゆることで、子どもを助け、知性においても力においても子どもに欠けているものをおぎなってやらなければならない。第二の格率。」
子どもの助けてやるばあいには、じっさいに必要なことだけにかぎって、気まぐれや、理由のない欲望にたいしてはなにもあたえないようにすること。（中略）第三の格率。」
「子どものことばと身ぶりを注意ぶかく研究して、いつわることのできない年齢のある子どものうちに、直接に自然から生ずるものと憶見から生じるものを見わけなければならない。第四の格率。」
これらの規則の精神は、子どもにほんとうの自由をあたえ、支配力をあたえず、できるだけものごとを自分でさせ、他人になにかもとめないようにさせることにある。こうすればはやくから欲望を自分の力の限度にとどめることにならされ、自分の力では得られないものの欠乏を感じなくてもすむようになる。」８３項
「人間よ、人間的であれ。それがあなたがたの第一の義務だ」１０２項
「ほんとうに自由な人間は自分ができることだけ欲し、自分の気に入ったことをする。これがわたしの根本的な格率だ。ただこれを子どもに適用することが問題なのであって、教育の規則はすべてそこから導かれている。」１１２項
「子どもを事物への依存状態にとどめておくことだ。そうすれば、教育の進行において自然の秩序に従ったことになる。子どもの無分別な意志にたいしては物理的な障害だけをあたえるがいい。あるいは行動そのものから生じる罰だけをあたえるがいい。そうすれば、子どもは機会のあるごとにそれを思い出す。悪いことをしようとするのをとめたりしないで、それをさまたげるだけでいい。経験、あるいは無力であること、それだけが掟に代わるべきだ。ほしがるからといって、なにかあたえてはならない。必要なばあいにこそあたえるべきだ。」１１５項
「きびしくしすぎるとうこともあるが、やさしくしすぎるということもある。どちらもさけなければならない。」
「服従することによってではなく、ただ必然によってなにごとかをなすべきこと、」１２３項
「感覚的な事物にだけ刺激されているあいだは、子どものすべての観念が感覚にとどまるようにするがいい」１２３項
「子どもにたいしては力を、大人にたいしては道理をもちいるがいい。それが自然の秩序だ。賢者は法律を必要としない。
生徒をその年齢に応じてとりあつかうがいい。まずかれをその場所において、そこにしっかりとどめておき、そこから抜けだせないようにすることだ。そうすれば、知恵とはどういうものかを知るまえに、子どもはもっとも重要な知恵の教えを実行することになる。生徒にはぜったいにないも命令してはいけない。どんなことでもぜったいにいけない。あなたがたはかれにたいしてなんらかの権威をもつと思っていることを子どもに考えさせてもいけない。生徒にはただ、かれが弱い者であること、そしてあがたがたが強い者であることをわからせるがいい。かれの状態とあながたがたの状態とによってかれが必然的にあなたがたに依存にしていることをわからせるがいい。それを知らせ、教え、それをわからせるがいい。かれの頭上には、自然が人間にくわえる厳しい束縛が、必然の重いくびきが課せられていること、あらゆる有限な存在はそれに頭をたれなければならないことをはやくからさとらせるがいい。その必然を事物のうちにみいださせるがいい。けっして人間の気まぐれのうちに見させてはならない。かれをおしとどめるブレーキは力であって、権威であってはならない。してはならないことを禁じてはいけない。なんの説明もしないで、議論もしないで、それをするのをさまたげるがいい。」１２７項
「ことわったらぜったいにそれを取り消さないことだ。どんなにせがまれても心を動かされてはいけない。「だめ」といったら、このことばは鉄の扉であってもらいたい。それにたいして子どもは、五回か六回、理からをつかいはたしたあげくにはもうそれを打ち破ろうとはしなくなるだろう。」１２８項
「人間の本性は事物からくる必然にはじっと耐えることができるが、他人の悪意にたいしてはがまんできないのだ」１２８項
「いちばん悪い教育は子どもを自分の意志とあなたがたの意志とのあいだに動揺させ、あなたがたと子どもと、たがいに勝とうとして、たえず言い争いをすることだ。」１２８項
「わたしたちは子どもを束縛し、押しやり、ひきとめる。ただ必然の絆をもちいてそうするのであって、子どもがそれにたいして不平を言えないようにする。事物の力だけで子どもを柔軟に、そして従順にして、子どものうちにどんな悪も芽生えさせないようにする。」１２９項
「ことばによってどんな種類の教訓も生徒にあたえてはならない。生徒は経験だけから教訓をうけるべきだ。どんな罰をくわえてはならない、生徒は過ちをおかすとはどういうことか知らないのだから。けっしてあやまらせようとしてはならない、生徒はあなたがたを侮辱するようなことはできないのだから。その行動にいかなる道徳性もないのだから、生徒は罰をうけたり、しかられたりするような、道徳的に悪いことはなに一つすることができない。」１２９項
教育ぜんたいのもっとも重大な、もっとも有益な規則
それは「時をかせぐことではなく、時を失うことだ。」１３２項
「初期の教育は純粋に消極的でなければならない。それは美徳や真理を教えることではなく、心を不徳から、精神を誤謬からまもってやることである。」１３２項
「いろいろな考えを評価する判断力が生まれるまえのあらゆる考えを恐れなければならない。」１３３項
「到達できるだろうとは言わないが」「一人の人間をつくることをあえてくわだてるには、その人自身が人間として完成していなければならない、ということを忘れないでいただきたい。考えていることの実例を自分のうちにみいださなければならない。」１３４項
「子どもの先生になるためには自分自身の支配者にならなければならないということをいくらくりかえしても十分とはいえない」１４０項
「あらゆることにおいてあなたがたの教訓がことばによってではなく、行動によって示されなければならないということを忘れないでいただきたい。」１４６項
「教師たちよ、見せかけはやめることだ。有徳で善良な人間であれ。あなたがたの模範が生徒たちの記憶にうちにきざみこまれ、やがてはかれらの心情にまで沁み透るようにするがいい。わたしは生徒にいそいで慈善行為をさせるようなことはせず、かれの見ているところで自分でそれをすることにしたい。」１５５項
「子どもにふさわしい唯一の道徳上の教訓、そしてあらゆる年齢の人にとってもっとも重要な教訓、それはだれにもけっして害をあたえないということだ」１５７項
書物について
「しかし、その道具が子どもの楽しみに役立つようにするがいい、そうすればやがて子どもは、あなたがたがどうしようと、それに熱中しはじめるであろう」１８５項
「もっと確実な手段、しかもいつまでたっても人がきがつかないでいる手段は、学びたいという気持ちだ。子どもにその気持ち起させるがいい、」１８５項
「さしせまった利害、これが大きな動機だ、確実に上達させる唯一の動機だ。」１８５項
「一般に、いそいで獲得しようとしないものはきわめて確実に、そして速やかに獲得される、ということだ」１８６項
「若き教育者よ、わたしは一つのむずかしい技術をあなたに教えよう。それは訓戒をあたえずに指導すること、そして、なに一つしないですべてをなしとげることだ。」「これこそ成功に導く唯一の技術なのだ。」１９０項
「子どもの教育という仕事においては、時をかせぐために時をむだにすることをこころえていなければならない。」２３７項
「無知はけっして悪を生みださなかったこと、誤謬だけが有害であること、そして人はなにか知らないためにではなく、知っていると思っているために誤ること、そういうことを忘れずに、たえず心にとめておくがいい。」２８７項
「世界のほかにはどんな書物も、事実のほかにはどんな授業もあたえてはならない。」２８９項
「なにごとも、あなたが教えたからではなく、自分で理解したからこそ知っている、というふうにしなければならない。かれは学問を学びとるのではなく、それをつくりださなければならない。かれの頭のなかに理性のかわりに権威をおくようなことをすれば、かれはもはや理性をはたらかせなくなるだおる。もはや他人の人々の臆見に翻弄されるだけだろう。」２８９項
「なぜはじめに対象そのものを示してやろうとはしないのか。」２９０項
「子どもに学問を教えることが問題なのではなく、学問を愛する趣味をあたえ、この趣味がもっと発達したときに学問を学ぶための方法を教えることが問題なのだ。これこそたしかに、あらゆるよい教育の根本原則だ。」２９７項
「けっして強制ではなく、いつも楽しみと欲求とがそういう注意を生み出すのでなければならない」２９７項
「どんなことになっても、なんでもかれが退屈しないうちにやめることだ。」なにか学ぶということはそれほど大切ではないので、心ならずもなにかするようなことはけっしてない、ということのほうが大切だからだ。」２９８項
「かれのほうから質問してきたら、好奇心を十分にみたしてやるのではなく、それをはぐくむのに必要な程度の返事をしたらいい。ことに、なにか知ろうとして質問するのではなく、いきあたりばったりにくだらない質問をしてあなたがたを困らせようとしていることがわかったなら、返事するのをすぐにやめることだ。そのばあいには、かれはもう事物には関心をもたないで、ただ自分の質問に答えさせようとしているにすぎないことはたしかだ。かれが発することばよりもむしろかれに話しをさせる動機に気をつけなければならない。こういう注意は、これまではそれほど必要ではなかったのだが、子どもが議論をするようになるとすぐに、このうえない重要性をもつものとなる。」２９８項
「わたしたちのほんとうの教師は経験と感情なのであり、けっして人間は人間にふさわしいことをかれがおかれている関連の外で十分によく感じることはないからだ。」３１２項
「人間の状態についての、かれの能力をこえた観念にたいしては完全に無知でいなければならない。わたしの書物ぜんたいはこの教育原則をたえず証明しているにすぎない」３１２項
『「それはなんの役にたつのですか。」これが今後、神聖なことばとなる。わたしたちの生活のあらゆる行動においてかれとわたしとどちらが正しいかを決定することばとなる。これがかれのあらゆる質問にたいしてかならずわたしのほうから発せられる質問となる。そしてこれは子どもに多くのばかげたくだらない質問をやめさせる手段となる』３１３項
「わたしはことばでする説明を好まない。年少のものはそれにあまり注意をはらわないし、ほとんど記憶にとどめない。実物！実物！わたしたちはことばに力をあたえすぎている、ということをわたしはいくらくりかえしてもけっして十分だとは思わない。わたしたちのおしゃべりな教育によって、わたしたちはおしゃべりどもをつくりあげているにすぎない」３１６項
「よく判断することを学ぶいちばんいいやりかたは、わたしたちの経験をできるだけ単純化すること、さらに、誤りにおちいることなしに経験せずにすませられるようにすることだ」３７０項
「なによりも重要なことは、自分はいま知らないがいずれ知ることができるたくさんのことがあるということ、ほかの人は知っているが自分は一生知ることがないもっとたくさんのことがあるということ、さらに、どんな人間もけっして知ることができないことがほかにも数かぎりなくあるということだ。」３７４項
『かれがするあらゆることについて、「なんの役にたつか」を、そして、かれが信じるあらゆることについて、「なぜ」を、かれがみいだすことができるなら、それでわたしは十分だ。もう一度いえば、わたしの目的はかれに学問をあたえることではなく、必要に応じてそれを獲得することを教え、学問の価値を正確に評価させ、そしてなによりも真実を愛させることになる。こういう方法をとれば、人はあまり進歩しないが、一歩でもむだに足を踏み出すことはないし、あと戻りしなければならなくなることもない。』３７５項
「教育技術には大きく分類すると次の四段階になる。
一、目的意識をもつ自然の活動。すなわち目的は明らかであるが、無策無計画の活動。
二、目的意識とともに、方法の意識をもつ活動。すなわち合理的・計画的活動。
三、教師が合理的活動の上に、被教育者をも有目的の活動に導く活動。
四、被教育者をして明目的、計画的に活動せしめる合理的活動に導く教師の合理的活動。
優れた授業とは労少なくして効果を多くあげる授業である。この四段階の分類は、授業の巧拙を判断する尺度となる。雄弁で、自動に考える余裕を与えずにまくしたて、場当たりの芸を演じて、参観者をアッといわせようと腐心しているような教師は、一見すぐれているように見えるが、第一段階の下に属するといわなければならない。
反対に、自らあまり語らないが、肝心の要点だけはきちんと理解させる。児童の活動と教師の活動をはっきり見分けて、自分が踊るよりは、児童を躍らせることに巧妙な教師は高く評価されなければならないであろう。」
「教育は教師と父兄が考えるものであり、教育にかかわりのない者が権力にものをいわせ教育に口だしすべきではない。」
「教師と生徒との交際間に於けるよりは、むしろ生徒相互間に於ける影響にありて教育の理想を満足せしむる。」１０３項
「上から詰め込み式に教えたり、丸暗記させたりするではなく、学科に興味をもたせ、勉強する意欲を児童自身に起こさせることに力点を置くべきである。」
「教育は教授主義ではなく、指導主義でなければならない。体操の不得手な教師が、下手な模範を示すより、上手な生徒にまねをさせた方がよい。」
なんでも自分がモデルを示す必要はないと思いました。考えれば、今はたくさんモデル（模範）を示す方法があります。知恵をだそう。
「教師は、自分のように偉くなれという傲慢な態度で、生徒に指導するのであってはならない。自分のような人物に満足してはならぬ。さらに偉大なる人物を目標として進まねばならぬ、といった教え方が大事であろう。
そのためには、自分と一緒に進もう、という謙虚な態度をもつことこそ正しい教師のあり方である。」
「教育は知識の伝授が目的ではなく、学習法を指導をすることだ。研究を会得せしむることだ。知識の切り売りや注入ではない。自分の力で智識することのできる方法を会得させること、知識の宝庫を開く鍵を与えることだ。労せずして他人の見いだしたる心的財産を横取りさせることでなく、発見発明の過程を踏ませることだ。こんなことはコメニウス以来ペスタロッチ以来、誰でもが、口を極めてわれわれ教育者に鼓吹したことだが、真の意味の実物教授さえも行われていない。昔ながらの形式的非難が相変わらずたえないのは、けだし教師その人の研究が不十分だからだ。」１１８項
「なお今少しく具体的にいえば、教育は環境に対して価値を見いださせることだ。しかしてこのよって生ずる物理的・心理的原理を探求せしむることだ。そして自己の生活を、これに適応せしむるによって新価値を発見せしむることだ。すなわち観察と理解と応用との方法を会得することを指導することだ。
こうして知識の宝庫を開く鍵さえあれば、万巻の書籍を暗誦しなくても、生活上に必要なる知識はおのずから得られるものだ。今日のように書籍や印刷物の盛んなる時代にあって、必要なる知識は、理解力さえあれば、容易に探し出される。」
「あなたは今まで風邪にかかったがありませんか。そのとき医者にかかりませんでしたか。
それでは、あなたは医学上においては、普遍妥当性をもつ真理の存在を承認しているではありませんか。そうすると教育学上において承認できないという理由は成り立たないでしょう。」
「児童の学習ぶりを、学習生活を、もっと適切にいうならば、児童自らがなすことによってのみ、学ぶことのできる学習方法の指導を側面からなすことが教師や父母の教育の本旨であって、決してそれ以上に児童活動の部面を侵害して、それらの代理をつとめてはならない。」１０６項
「今日のような思想の混乱は、評価と認識を混淆し、正邪の見分けがつかないところからきている。」１０９項
「認識と評価は違う。枯れススキを幽霊と見てこわがるのは、誤認識から生じたものである。自分の感情や想像で、人や物事を判断してはならない。人からの伝え聞きや、評判をもとにして評価することは危険である。たとえ妻や、ごく親しい人の言葉でも、無認識で評価してはいけない」１０９項
「被教育者の個性は絶対に尊重しなければならぬと主張すると同時に、人格的感化をなすにあらざれば教育は成り立たぬという論者がある。これは明瞭なる思想上の矛盾であるが、多くの人の気付かぬところである。
個性の絶大なる尊重は、感化というがごとき周囲の勢力の極端なる縮小を意味する。いわんや環境中の一小要素に過ぎぬ教師自身の人格の影響をや。善も悪も、損も得も、すべてを自分の主観によって判断し、善いものは極大に見積もり、悪いものは極小に打算し、「あれかし」と「ある」を混淆し、主観的なる希望を客観的実在と見誤る結果、かようなる極端論が唱えられるので、われわれの取捨に注意すべきところである。
右の反対の教師の人格的感化を教育の最大勢力と見るならば、これは事実においてあり得ない妄想であることは、実際の教育において見易いところであると思う。」１２２項
「これからの教師は郷土という区域に包括されている自然的環境、社会的環境の意味を了解し、被教育者の生活をそれに接触せしめて自然と社会とに同化させ、もって幸福という名称に包括されるすべての価値を享受することによって実現するところの幸福なる生活を遂行しうるように指導するのが、教育の本当の任務であることが解ったならば、教師はあくまでも、自らの地位を自覚し謙遜して、側面よりの被教育者の補助者、誘導者、産婆役として、被教育者自身がなす活動の（？）助者たることを忘れてはならぬ。」１２２項
「自然的はた社会的環境をそのまま教材として感化を受けしめるように被教育者の認識力および評価力を働かせることを本旨とすべきであって、今後の教育において、教師はこの使命を自覚して謙遜し、もってその任務を誤らざるよう、すなわち、善の感化をなさざるを憂うよりは、人の子を賊うことを恐れるのを忘れぬようにしなければならない。」１２３項
「意識的に自分自身の教育技術を磨くことである。自己の教育経験の結果を省みて思索し、成功と失敗の原因について研究することである。」１２４項
「教育は知識の伝授よりは、知識することの指導こそ最も重大なる意義を有する。」５３項
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